CONTENIDO
La estructura cognitiva, desde un punto de
vista constructivista, merece gran atención ya que ésta abarca los efectos de
la experiencia personal. Cuando se produce un material para aprendizaje que sea
lógicamente significativo, una estructura cognitiva clara, estable y bien organizada,
podrá proporcionar significados precisos y sin ambigüedad.
De acuerdo con lo anterior, el alumno
construye los nuevos significados sobre la base de aquellos que previamente ha
construido, así cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo contenido por aprender,
afloran sus conceptos, representaciones, valores y conocimientos que ha
adquirido en experiencias previas y que determinan la información que
seleccionará, la forma en que organizará la información recibida y las posibles
relaciones que establecerá.
La concepción constructivista entiende los
conocimientos previos del alumno en términos de esquema de conocimiento. Un
esquema de conocimiento es la representación que sobre una porción de la
realidad posee una persona en un momento determinado (Coll, 1983).
Los esquemas de conocimiento incluyen una
amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad que van desde
informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales,
actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y
procedimientos relativos a dicha realidad.
En todo aprendizaje significativo existe
transferencia, ya que todo aprendizaje es afectado por la estructura cognitiva
y, de la misma manera, esta nueva experiencia afectará a la estructura
cognitiva modificándola. Como señala Chavero (1999:46-47):
Este efecto de transferencia se ejercerá sobre
los materiales recién presentados, donde aparecen significados potenciales,
pero no se producirá en la resolución de problemas que exijan aplicación y
reorganización de la estructura cognitiva para conseguir nuevos fines.
Una de las principales estrategias propuestas
por Ausubel para la mejora de esta variable, es el uso de materiales
introductorios u organizadores previos
también conocidos como andamiajes, es apropiado e inclusivo que sean
todo lo claro y estable posible. Estos organizadores se presentan antes que el
material de aprendizaje en sí y se emplean para facilitar el establecimiento de
una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. Con la introducción
de los organizadores se lograría tener a disposición ideas pertinentes y
apropiadas para hacer significativas las nuevas ideas, tendiendo un puente
entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda
aprender significativamente un concepto o proposición. Para producir este
efecto, los organizadores previos también deberán ser aprendibles y podrán ser
enunciados en términos familiares.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan que
un factor importante que afecta a la transferencia es el grado de
discriminabilidad entre las ideas disponibles y las que van a ser aprendidas.
Ya que si las nuevas ideas no fueran discriminables, podrán fácilmente
confundirse con las ideas previas y más aún, ser absorbidas por éstas sin
generar conocimientos nuevos. Por ello es importante en todo esquema de
enseñanza el analizar los factores que afectan a la estructura cognitiva, ya
que es posible que dichos factores puedan ser influidos, se podrá lograr
precisión, claridad y transferibilidad de un cuerpo dado de conocimientos.
Una de las principales estrategias propuestas
por Ausubel para la mejora de la estructura cognitiva, es el uso de materiales
introductorios u organizadores previos
también conocidos como andamiajes, es apropiado e inclusivo que sean
todo lo claro y estable posible.
Cuando al
proponer una determinada tarea a los alumnos evaluemos la disposición
cognitiva, deberemos tener en cuenta la amplitud y complejidad del campo
cognoscitivo, la existencia de una mayor o menor diferenciación de ideas en la
estructura cognitiva, el nivel de precisión de los significados, la posesión o
no de conceptos abstractos, la capacidad para tratar proposiciones generales,
etc.
La
disposición cognitiva influye decisivamente en la eficacia del proceso de
aprendizaje, determinando si podrá aprenderse un concepto o proposición. Existe
una edad de disposición para cada clase de aprendizaje: más allá de esta edad,
se habrán desperdiciado oportunidades de aprendizaje muy valiosas.
Contrariamente, cuando se expone prematuramente a un alumno a una tarea antes
de que esté apto para ella, no sólo no la aprenderá, sino que esta experiencia
le hará temer la tarea y tratará de evitarla en el futuro.
Aunque no
se puede conocer directamente, ni controlar, el estado de disposición de un
alumno, sí es posible hacer inferencias basándose en el conocimiento detallado
de antecedentes familiares, culturales etc., así como en procedimientos
diagnósticos como puede ser la preevaluación.
Es interesante
en este punto matizar el concepto de disposición referido al nivel de
desarrollo cognitivo, que se viene utilizando con relación a las necesidades
que plantea una determinada tarea para su realización, independientemente de
cómo se haya logrado esta capacidad: por actividades de aprendizaje, por
experiencias incidentales, por cambios regulados genéticamente, etc. No hay que
confundir la disposición que un alumno presenta para un aprendizaje determinado
con su maduración interna, que comprenderá aquellos incrementos de capacidad
atribuibles a influencias genéticas o incidentales.
Es la
capacidad que cada persona tiene para memorizar, aprender y solucionar
problemas (en todos los aspectos). Dicha capacidad puede aumentar hasta donde
nosotros queramos, pero para eso hay que ejercitar nuestra mente, que disminuya
depende de que no la ejercitemos. Por eso es muy importante leer, trabajar y
estudiar.
Grado en
que están desarrolladas las más importantes habilidades de la Estructura del Intelecto:
Comprensión, memoria, solución de problemas, toma de decisiones, y creatividad.
Puede medirse, conocerse y desarrollarse.
“La
capacidad del alumno para procesar ideas potencialmente significativas es
función en parte de su capacidad intelectual. Esta disposición relativa al
desarrollo se incrementa con la edad y con la experiencia y puede ser descrita
en función de niveles o etapas cualitativamente diferentes de madurez cognitiva
que se requieren para abordar una determinada tarea de aprendizaje con un grado
considerable de economía de esfuerzos y de oportunidad de éxito
Adicionalmente
a las variables intrapersonales citadas hasta este punto, existe una serie de
factores adicionales interrelacionados que ejercen un afecto menos decisivo
sobre el aprendizaje, la referencia es a variables de carácter afectivo y
social.
Una de las
condiciones indispensables para que el aprendizaje significativo pueda
producirse, es que exista disposición para ello por parte del alumno. Gran
parte de la disposición que muestren éstos a realizar una tarea dependerá del
sentido que sean capaces de atribuirle y, para ello es preciso que además de
conocer la finalidad y el método que deben seguir para realizar dicha tarea, la
encuentren atractiva y por tanto interesante.
El proceso
de aprender presupone un interés generado por la necesidad de saber, la
motivación se desarrolla a través de variables intermedias como la
concentración, la persistencia en la realización de la tarea y la mayor
tolerancia ante posibles resultados negativos, pero el efecto que la motivación
ejerce sobre la estructura cognitiva del alumno una vez concluidas las sesiones
de aprendizaje y formados los productos de interacción cognitiva, deja de
influir sobre la estructura mental del alumno.
Los motivos
que pueden conducir a un alumno a aprender (motivación de logro) son varios:
cognitivos, de mejoría del yo y afiliativos. Normalmente en la motivación de
logro están representadas en diferente proporción las tres clases, variando
según factores tales como el sexo, edad, cultura, pertenencia a clase social,
personalidad, etc.
El impulso
cognitivo, el deseo de saber y aprender en sí mismo, es el más importante de
los tres en el desarrollo del aprendizaje significativo, porque constituye su
propia recompensa. Es probable que su origen esté en la curiosidad, en el deseo
de explorar y comprender el entorno, reforzándolo sobre todo en la experiencia de aprendizaje
de la que a su vez depende. Está completamente orientado hacia la tarea en el
sentido de que el motivo para terminar, dicha tarea, está en la necesidad de
saber, lo cual, constituye su propia recompensa.
La
motivación de mejora del yo, hace referencia a la necesidad del alumno por
conseguir estatus o reconocimiento social por su competencia en el desarrollo
de una tarea. Una de sus fuentes está en la ansiedad que se genera ante el
temor a la pérdida de consideración que resulta del fracaso académico. El
impulso de mejoramiento del yo, aunque no es una motivación intrínseca para
aprender, debe valorarse como positiva con relación a la propia madurez de la
persona. Otro motivo para alentar este impulso es que pocos individuos
consiguen desarrollar impulsos cognitivos para la gran diversidad de materias
que se les presentan y el gran volumen de contenidos que suele abarcar cada una
de ellas.
La
componente de motivación afiliativa no se orienta ni a la tarea ni al
mejoramiento del yo. Su motivo principal está en la espera del reconocimiento
por parte de una persona o grupo, independientemente del nivel de desarrollo de
la tarea desde el punto de vista personal. El estatus que alcanza el individuo
no está determinado por su nivel de aprovechamiento, sino por el hecho de que
continúen aceptándolo.
Cuando se
aprenden contenidos, se aprende además que se tiene capacidad para aprenderlos;
lo contrario sucede cuando no somos capaces de aprender. La experiencia vivida
en el proceso de aprendizaje puede ofrecer entonces una imagen positiva de uno
mismo, reforzando nuestra propia autoestima o por el contrario lesionarla si la
imagen ofrecida es negativa (Solé, 1993). Este autoconcepto que se ve influido
por los resultados obtenidos, es a su vez un factor decisivo cuando el alumno
debe enfrentarse a una nueva situación de aprendizaje. El concepto de sí mismo
o autoconcepto incluye todo un amplio espectro sobre aquellas representaciones,
juicios, ideas y sentimientos, que las personas tenemos acerca de nosotros
mismos y que puede comprender al individuo en su totalidad o a algún aspecto de
este.
Está
demostrada la relación entre autoconcepto y rendimiento escolar, encontrándose
que aquellos alumnos que poseen un mejor concepto de sí mismo obtienen también
mejores resultados académicos. Este resultado plantea importantes cuestiones en
la planificación y desarrollo escolar, dado que el autoconcepto se regenera en
la interacción diaria con profesores y compañeros, será en el curso de esta
relación donde se generen expectativas que pueden modificar la actuación del
estudiante.
Favorecer
la autoestima del alumno partiendo de lo que ya sabe y reforzar sus
aportaciones mediante verbalizaciones adecuadas fomenta su interés y
disposición hacia el aprendizaje, y le permite confiar en sus posibilidades,
ganando en autonomía para afrontar nuevas tareas.
Favorecer
la autoestima del alumno partiendo de lo que ya sabe y reforzar sus
aportaciones mediante verbalizaciones adecuadas fomenta su interés y
disposición hacia el aprendizaje, y le permite confiar en sus posibilidades, ganando
en autonomía para afrontar nuevas tareas.
Los efectos
que la autoestima marca sobre el proceso de aprendizaje y que por tanto debemos
de considerar en el momento de crear y activar las situaciones o estrategias
didácticas previamente diseñadas:
Cuando uno
pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen
positiva de sí mismo y se refuerza su autoestima, lo que sin duda constituye un
buen bagaje para continuar afrontando los retos que se le presentan. El
autoconcepto, que se ve influido por el proceso seguido y los resultados
obtenidos en la situación de aprendizaje, influye a su vez en la forma de
enfrentarse a ella, y, en general, como ha sido puesto de manifiesto por Rogers
(1987) y Rogers y Kutnick (1992), en la forma de comportarse, de interactuar,
de estar en el mundo.
El
autoconcepto (Fierro, 1990), incluye un conjunto amplio de representaciones
(imágenes, juicios, conceptos) que las personas tenemos acerca de nosotras
mismas, y que engloban aspectos corporales, psicológicos, sociales, morales y
otros. Puede referirse al individuo globalmente entendido o bien a alguna
dimensión o aspecto concreto. El autoconcepto se refiere al conocimiento de uno
mismo, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina autoestima. Situándonos
en el marco escolar, se ha demostrado la relación entre el autoconcepto y el
rendimiento académico y no existen muchas dudas acerca de que los niños y
adolescentes con un alto nivel de autoestima obtienen mejores resultados en la
escuela. Más discutible es el sentido de esa relación (¿es una alta autoestima
lo que influye en los resultados o son éstos los responsables de una elevada
autoestima?), aunque parece sensato pensar que lo que existe una influencia
mutua, una relación circular o, mejor, en espiral.
Para el
estudio de la personalidad se han utilizado varios instrumentos que se basan
hasta cierto punto en la teoría de los tipos psicológicos de Carl Jung. Carl
Jung exploró las diferencias en la forma en que las personas perciben y
procesan la información. Para ello definió cuatro categorías:
*Sensación:
Se refiere a la percepción por medio de los cinco sentidos. Las personas
orientadas a la sensación centran su atención en experiencias inmediatas y
desarrollan características asociadas con el placer de disfrutar el momento
presente. Adquieren mayor agudeza en sus observaciones, memoria para los
detalles y practicidad.
*
Intuición: Es la percepción de significados, relaciones y posibilidades que el
individuo tiene mediante sus propios mecanismos mentales. La intuición permite
ir más allá de lo visible por los sentidos, incluyendo posibles eventos
futuros. Sin embargo, las personas orientadas a la intuición en la búsqueda de
diferentes posibilidades de resolución de un problema, pueden omitir
situaciones del presente. Tienden a desarrollar habilidades imaginativas,
teóricas-abstractas, creativas y orientación al futuro.
*Pensamiento:
Se refiere al procesamiento de la información de manera objetiva y analítica.
El pensamiento se escuda en los principios de causa y efecto y tiende a ser
impersonal. Las personas orientadas hacia el pensamiento desarrollan
características asociadas con el pensar: habilidad analítica, objetividad,
preocupación por la justicia, sentido crítico y orientación hacia el tiempo en
cuanto a conexiones del pasado al presente y de éste hacia el futuro.
*
Sentimiento: Se refiere al procesamiento subjetivo de información basado en los
valores asignados a dicha información y a las reacciones emocionales que
provocan. Ya que los valores resultan subjetivos y personales, las personas que
utilizan este estilo se ajustan generalmente, tanto a los valores de otras
personas como a los propios. Las personas orientadas al sentimiento toman
decisiones considerando a otras personas, muestran comprensión por la gente,
preocupación por la necesidad de afiliación, calor humano, flujo de armonía y
orientación hacia el tiempo en relación con la conservación de valores del
pasado.
A partir
del modelo de tipos psicológicos de Jung se desató un remolino de actividad e
investigación sobre la personalidad humana.
Aunque
muchos teóricos de los estilos de aprendizaje interpretan la personalidad
humana en variadas formas, todo su trabajo está marcado por un foco semejante
sobre el proceso de aprender. Así como las inteligencias múltiples, un modelo
relacionado primariamente con el contenido o el "qué" del
aprendizaje, los estilos se centran en el "cómo" del aprendizaje. A
través de los estilos de aprendizaje podemos hablar acerca de la forma como los
individuos aprenden y cómo sus preferencias por determinados tipos de procesos
de pensamiento afectan sus conductas de aprendizaje.
Los
trabajos utilizando el instrumento de Myers_Briggs Type Indicator (MBTI) se
remontan a más de 30 años, habiendo tenido una considerable cantidad de
validación empírica. Este instrumento mide la fuerza de preferencias que
reflejan las formas en las que los individuos perciben la información y hacen
sus decisiones acerca de la misma. El instrumento es un cuestionario que
comprende 50 preguntas cerradas, y produce 16 tipos diferentes, y están basados
en 4 pares de preferencias. A continuación se señalan puntos específicos de
estos perfiles cognitivos.
Tipo de
persona identificada desde dieciséis tipos posibles viniendo desde los
combinaciones de cuatro bipolar dimensiones:
Sensación
vs Intuición;
Razón vs
Emoción;
Juicio vs
Percepción;
Extroversión
vs Introversión.
Estilo
campo dependiente y un estilo campo independiente.
*El estilo
campo dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo
visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto
de la situación, seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes
partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la información
social y prefieren materias como literatura o historia.
*El estilo
campo independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón
total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las
ciencias y las matemáticas.
Según
Ausubel (1983), las variables sociales y de grupo deben ser consideradas en el
aprendizaje escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de materia
de estudio, valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las
primeras es mediada a través de variables motivacionales. Aunque el peso de la
evidencia indica que el clima del salón de clase tiene poco efecto en el
aprovechamiento académico, afecta las actitudes hacia la escuela, el
aprendizaje de valores culturalmente aprobados y la conducta escolar. Por su
parte Chavero (1999), cita que:
La dinámica
que regula la conducta en el aula, su talante democrático o autoritario no
parece un factor decisivo –en cuanto al aprovechamiento académico (Stern, 1963), aunque sí puede influir sobre
las actitudes de nuestros alumnos hacia la escuela y hacia los valores asumidos
por los adultos. Porlan (1993) considera, que los principios de libertad de
expresión y de respeto a opiniones ajenas son imprescindibles en la escuela, y
que la construcción de conocimientos debe basarse en la negociación de
significados entre profesor, alumno y compañeros, negociación que no puede
realizarse más que en un ambiente democrático.
A pesar de diversos
estudios, no existe una respuesta contundente a la pregunta sobre si el
aprendizaje de los alumnos es más eficaz cuando se produce en grupo o
individualmente, ya que son muchos los factores de lo cual depende, entre los
que se puede señalar: naturaleza de la tarea, grado de interacción y
cooperación, número de componentes del grupo, liderazgo y conflicto, entre
otros. Chavero (1999), señala que algunos autores defienden la efectividad del
aprendizaje en grupos cooperativos y puntualizan algunos elementos claves del
éxito:
Distribución
adecuada de líderes, heterogeneidad del grupo, búsqueda de una interdependencia
positiva, fomento de tareas de cohesión social y autonomía del grupo; pero que
además, otros autores concluyen a partir de sus propias experiencias el
resultado opuesto: el agrupamiento por sí mismo no afecta el éxito, recalcando
la importancia de que las decisiones de agrupación estén basadas en las
necesidades de los estudiantes. Adicionalmente, cita que Martí y Solé afirman
que la cohesión del grupo también puede aumentar la eficacia de éste, cuando se
enfrenta a la resolución de problemas, aumentándose la motivación por compartir
la tarea con compañeros con los que se simpatiza. Aunque el apoyo del grupo
puede reducir la ansiedad y mejora la confianza del individuo para resolver
problemas, también diluye la responsabilidad e iniciativa personal.
A través de
las interacciones en el grupo y con el profesor, se puede ayudar al aprendizaje
del alumno aunque, en ningún caso, puede sustituir al proceso personal de
construcción del conocimiento que es propio del individuo.
Resulta
fundamental el papel de maestro como facilitador o guía, ya que, la enseñanza
–considerada como ayuda debe
caracterizarse por el ajuste de dicha ayuda para que el proceso constructivo
del alumno resulte eficaz. Para que la ayuda sea efectiva es básico que se
adecue al alumno, para ello debe ajustarse a las características individuales,
teniendo en cuenta sus esquemas iniciales de conocimiento y motivación, para
propiciar la modificación de sus esquemas en la dirección adecuada.
“Debe
quedar claro que el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de
vista del alumno, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica
sus esquemas de conocimiento”, señala Onrubia en Coll y col. (1993:102-104),
además entre las ayudas ofrecidas al individuo cobra particular importancia la
interacción con otras personas como origen de los procesos de aprendizaje y
desarrollo humano. Esta idea propuesta por el psicólogo soviético Lev S.
Vigotsky y citada por Onrubia, está asociada a la noción de zona de desarrollo
próximo. “La zona de desarrollo próximo puede definirse como la distancia entre
el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente
y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente en
esa tarea”. Según esta idea, es en la zona de desarrollo próximo donde pueden
aparecer nuevas formas de afrontar problemas por parte del miembro del grupo
menos capacitado gracias a la ayuda de miembros más competentes y, una vez
alcanzada esa capacitación, será capaz de afrontar individualmente esos
problemas. La zona de desarrollo próximo no es una propiedad de cada
participante en su dimensión individual, sino que aparece en la interacción
entre participantes con distinto grado de competencia en función de los
esquemas de conocimiento que aporta uno y de los recursos que aporta el otro.
De acuerdo
con la idea expuesta, resulta claro que, dependiendo de los esquemas que
aporten los alumnos a la situación de enseñanza, la forma de actuación sobre la
zona de desarrollo próximo deberá ser diferente. Esa diferencia marcará las
estrategias a seguir en cada caso, no sólo en un sentido horizontal entre
alumnos diferentes; tampoco se debe diseñar la misma ayuda para un individuo
que se enfrente por primera vez a una tarea que cuando lo hace tras varios
repasos, habrá que ajustarse al momento concreto del aprendizaje en que se
encuentre.
El uso,
potencialidad y la creación de zonas de desarrollo próximo son discutidos
ampliamente por Onrubia (Coll, 1993:107-121) y se fija mediante los siguientes
criterios:
1. Creación
de zonas de desarrollo próximo en la interacción profesor-alumnos: procesos y
criterios.
*Insertar,
en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada
momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa
actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.
*Posibilitar,
en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las
distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés,
o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
*
Establecer un clima racional, afectivo y emocional basado en la confianza, la
seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tenga cabida la curiosidad, la
capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.
*Introducir,
en la medida de lo posible modificaciones y ajustes específicos tanto en la
programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia
actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y
productos parciales realizados por los alumnos.
* Promover
la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están
aprendiendo por parte de los alumnos.
*Establecer,
en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos
contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los
alumnos.
*Utilizar
el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y
controlar posibles malentendidos o incomprensiones.
* Emplear
el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
2. La
interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y avance de Zonas
de Desarrollo Próximo:
*El
contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una
tarea o contenido de resolución conjunta.
*La
explicitación del propio punto de vista. Elemento que resulta muy natural en la
comunicación por medio del Internet en el chat o el correo electrónico.
*La
coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y
recepción mutuos de ayuda.
La zona de
desarrollo próximo no aparece como un espacio estático, al contrario, la
actuación de los participantes y el proceso de realimentación que se produce
entre ellos le confiere un carácter dinámico y cambiante. Este dinamismo obliga
a considerar ajustes en la programación y a concebir el currículo de manera
flexible en función de la actuación de los alumnos.
Durante la
activación de un escenario de aprendizaje por un grupo de alumnos, mismos que
deben ser coordinados por el facilitador, cada alumno por separado aportará sus
experiencias propias y aquellos con interiorizaciones más profundas sobre los
conceptos y a la par con el facilitador, serán los elementos fundamentales que
potencien la zona de desarrollo próximo de los estudiantes que experimenten
mayor lentitud en el proceso de aprendizaje, ésta es la socialización que prevé
el modelo diseñado.
Uno de los
principales pasos que hay que dar para lograr un aprendizaje eficaz es reunir
todas las condiciones favorables para aprender y asociar sentimientos
agradables a todo lo referente al estudio, ya que así se asimilará y se
recordará mejor.
Para
conseguirlo, es importante que cuides los factores ambientales de tu lugar de
estudio de forma que logres un contexto que favorezca tu sesión de estudio. El
mejor es una habitación exclusiva para estudiar, a la que debes procurar dotar
de las condiciones de iluminación, silencio, temperatura, ventilación, etc. Si
esto no es posible, busca una biblioteca lo más silenciosa posible, siempre la
misma.
En cuanto
al mobiliario, debes disponer de una mesa amplia, con lo que evitarás
interrupciones para buscar material.
Cerca de la
mesa debes tener una pequeña estantería; en ella debes reunir los libros,
cuadernos, apuntes y diccionarios que utilizas a diario.
La mejor
forma de estudiar es sentada en una silla, con la espalda recta, las piernas
formando ángulo recto, los pies en el suelo, los antebrazos encima de la mesa y
la cabeza y parte alta de la espalda ligeramente inclinada hacia delante.
Complementan,
facilitan la adquisición de aprendizajes, aportan informaciones básicas e
introducen modelos explicativos del curriculum. Son mediadores entre la persona
y la realidad a aprender y son imprescindibles. Hay que analizar la
participación de los alumnos con estos materiales y son responsabilidad del
profesor.
Tipos.
Se
clasifican en función del uso en individuales y colectivos y en función de su
ubicación específica en el aula o en lugares comunes del centro. Qué tipo, cómo
se utilizan y usan, cómo se distribuyen, su selección, ha de ser tenido todo
esto en cuenta por los profesores y ha de ser consecuencia del análisis de las
necesidades de los alumnos del centro, de su situación específica y de la
definición de estrategias más convenientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo esto condiciona el desarrollo del curso de una u otra manera.
Es
conveniente que los profesores evalúen de forma periódica su utilización y es
necesario que las decisiones se tomen en conjunto y no de forma individual. La
reforma incide en la adquisición de un concepto de materiales curriculares
basado en la diversificación y gran flexibilidad de estos, por un uso dinámico
e interactivo de los mismos.
Libros y
materiales curriculares.
Tradicionalmente
el material curricular básico es el libro, pero como estamos en una sociedad
que nos permite acceder a gran cantidad de información en poco tiempo, no se
puede encerrar todo el conocimiento en un libro porque sería tergiversar el
concepto de la enseñanza. Este es uno de los puntos a los que pone más interés
la reforma. Es necesario que el trabajo en el aula por los alumnos se base en
una multiplicidad de materiales, algunos de uso individual y otros de uso
colectivo en un espacio en el que están catalogados, clasificados, ordenados y
puestos a disposición de los alumnos para favorecer el aprendizaje.
Pero nunca
olvidando el libro de texto que puede aportar un gran papel con la nueva
concepción de trabajo en el aula. Los equipos docentes han de estar preparados
para aportar nuevas propuestas alternativas a estos materiales, pero sin dejar
de lado los retos que la sociedad de la información plantea en la actualidad a
la enseñanza obligatoria.
Funciones
de los materiales curriculares.
Función
básica de complementar y servir de base a la actividad educadora que se
desarrolla en el aula o en cualquier espacio educativo en general. En la
escuela tradicional los alumnos debían aprender los conocimientos que venían en
manuales estructurados y la valoración de sus conocimientos se reducía a la
capacidad a la capacidad de recordarlos, memorizarlos y/o repetirlos. Los
cambios en la enseñanza hacen que se conciban los materiales como un recurso
más de apoyo a la tarea educativa. Han de contribuir a motivar, informar,
completar la información previa que ya se tiene, sugerir modelos de
explicación, ilustrar los propios conocimientos. Esto lo pueden tener los
libros pero depende del profesor hacer que sean depósitos de saber o mediadores
de la tarea educativa.
Características
que deberían tener los materiales.
Motivadora,
Ser capaces de motivar en el alumnado el interés por el tema. Puede conseguirse
de formas diferentes:
A través de
la forma del material: medios audiovisuales de gran interés videos, cómics,
diapositivas, etc.
A partir
del contenido propiamente dicho, sino presentan problemas de preparación tienen
gran aceptación (temática de animales para niños).
A partir
del planteamiento de los temas: una situación problemática despierta el interés
en temas que antes no tenían.
Informadora,
Deben dar información lo más extensa posible del tema a tratar en relación con
el nivel al que se refieren, no se trata de resumir información mínima, sino de
abrir las puertas a las posibilidades de conocimientos de los niños/as, se
trata de romper la fragmentación que el libro de texto nos da de antemano.
Orientados
didácticamente.
Deben estar
estructurados y secuenciados convenientemente, deben recoger las orientaciones
didácticas para su utilización proponiendo recursos complementarios,
actividades a realizar, etc. Pero han de ser flexibles para permitir distintas
respuestas de trabajo para los alumnos y diferentes planteamientos a partir del
profesor.
Polivalentes,
plurales y variados.
Deberías
poder ser utilizados en más de curso o en diferentes niveles educativos o en
distintas áreas. Deben recoger distintos puntos de vista porque el contraste de
información enriquece el aprendizaje.
Escolares y
no escolares.
Los
materiales no deben ser exclusivos de la escuela sino que deberían estar
presentes en la vida cotidiana aun corriendo el riesgo de no estar adaptados a
la realidad concreta y específica del grupo de alumnos.
Existen
varios enfoques motivacionales que se inclinan más hacia las causas próximas
del comportamiento que hacia las necesidades y características (la suposición
básica es que las personas se sienten más motivadas cuando sus valores, sus
necesidades y su carácter se ajustan al contexto laboral y organizacional que
cuando no lo están). Los enfoques de causas próximas al comportamiento se centran
principalmente en las creencias que la gente tiene acerca de su propio
desempeño, como por ejemplo lo que están tratando de hacer, desean hacer,
piensan que pueden hacer, o realmente esperan hacer. Estos enfoques específicos
se basan en el supuesto de que las creencias propias acerca de las actividades
futuras de una persona (y las propias interpretaciones de actividades pasadas)
influyen en sus acciones en el presente.
En esta
última categoría se incluyen las teorías del establecimiento de metas, la auto-eficacia
y las expectativas. Estas teorías se asemejan en cuanto a que cada concepto
requiere que la gente piense y juzgue su desempeño futuro con base en las
experiencias pasadas y su valoración del momento. Las metas tienden a reflejar
lo que la gente desea hacer, la auto-eficacia refleja lo que la gente piensa
que puede hacer y las expectativas reflejan el "mejor estimativo" que
tiene la gente sobre las consecuencias de sus acciones.
En este
documento se revisan criterios para comprender la relación entre el
establecimiento de metas y el desempeño, incluyendo definiciones, diferentes
medidas, perspectivas, enfoques, mediadores y moderadores, sobre diferentes
investigaciones prácticas acerca del establecimiento de metas. Finalmente, este
escrito proporciona la base para propuestas de investigación específicas
concernientes a la confiabilidad y validez de la medida y la posibilidad de
generalizar esta teoría para distintas tareas (por ejemplo, labores complejas,
dificultad de las metas, trabajos novedosos), para diversas organizaciones (por
ejemplo, trabajadores independientes, establecimiento de metas de manera
participativa, grupos cohesionados) y para diferentes países y culturas (por
ejemplo, colectivismo vs. individualismo).
ESTABLECIMIENTO
DE METAS, COMPORTAMIENTO Y DESEMPEÑO
En lugar de
examinar el establecimiento de metas en general, este escrito se centra
principalmente en la manera como el establecimiento de metas influye en el
comportamiento y el desempeño. Antes de estudiar las teorías que tratan sobre
este punto, se debe ubicar el concepto de establecimiento de metas al plano del
contexto motivacional.
Quizás la
definición de motivación más utilizada gira en torno a cuatro procesos:
emoción, dirección, intensidad y persistencia de las acciones voluntarias que
están orientadas hacia las metas. La motivación es un concepto, no se puede
observar de manera directa y por lo tanto se debe comprobar como parte de una
teoría más amplia donde las condiciones antecedentes están ligadas a las
acciones conductuales. Adicionalmente, la motivación es personal e individual
en términos de su contenido. Cada uno de nosotros es único en términos de lo
que nos emociona y de la manera como dirigimos nuestro comportamiento; y
finalmente, la motivación es dirigida hacia una meta.
Las
discrepancias entre las metas y el logro de éstas pueden ser vistas como
importantes determinantes de la emoción y la dirección del comportamiento; la
importancia y el compromiso con la meta son valiosos para la intensidad y la persistencia.
Las metas incitan a la gente a hacer un mayor esfuerzo, centrar la atención,
desarrollar estrategias y persistir frente al fracaso. Aceptar una meta
asignada o establecer una meta para uno mismo ayuda a centrar la atención y
evitar las distracciones. La meta ayuda a elegir comportamientos.
Adicionalmente, el nivel de la meta y el compromiso que se tenga con ésta,
aumentan el esfuerzo empleado en alcanzarla y la persistencia para enfrentar
los obstáculos y el fracaso. Por lo tanto, las metas tienen un efecto directo
sobre la atención, la elección del comportamiento, el esfuerzo y la
persistencia, cuatro resultados conductuales claves en la motivación.
ESTABLECIMIENTO
DE METAS Y COMPROMISO CON LAS METAS
En el
centro de la teoría del establecimiento de metas se encuentra la idea de la
acción con propósito. La gente elige las metas que se relacionan con la
satisfacción de sus necesidades; la aspiración y la búsqueda de metas son parte
central del proceso de la vida misma. La acción consciente y auto-dirigida es
la responsable de casi todo lo que la gente hace; esta búsqueda incita el
proceso motivacional (Mitchell, 1997).
La
investigación organizacional confirma esta declaración. La gente con metas
trabaja más duro y se desempeña mejor que la que no tiene metas. Mientras sean
aceptadas, las metas difíciles conducen a niveles superiores de desempeño
laboral que las metas fáciles o la ausencia de metas. Las metas específicas son
más motivadoras que las metas generales en términos de desempeño laboral. Sin
embargo, para que el establecimiento de metas sea efectivo, los individuos
deben poseer la capacidad necesaria para llevar a cabo las tareas y estar
comprometidos con el logro de las metas.
El
compromiso se refiere al apego o a la determinación de alcanzar una meta,
independientemente de su origen Por lo tanto puede aplicarse a cualquier meta,
sea auto-establecida, participativa o asignada. La aceptación es un tipo de
compromiso; se refiere al compromiso con una meta que ha sido asignada.
Conceptualmente, el compromiso con las metas modera la relación entre la
dificultad de la meta y el desempeño.
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